摘要

　　基于價(jià)值理論，從價(jià)值選擇、價(jià)值認(rèn)同、價(jià)值轉(zhuǎn)化三個(gè)維度對中小學(xué)生減負(fù)政策進(jìn)行評析。研究發(fā)現(xiàn)，政策實(shí)施面臨復(fù)雜的價(jià)值困境，主要表現(xiàn)為價(jià)值選擇沖突、價(jià)值認(rèn)同度低、價(jià)值轉(zhuǎn)化收效甚微。具體來看，一是政策供給與需求不匹配，致使決策者的“質(zhì)量觀”、目標(biāo)群體的“唯分?jǐn)?shù)觀”和學(xué)校與教師的“爭排名觀”產(chǎn)生沖突;二是“沉疴難治”的工作艱巨性和民眾消極的“態(tài)度泛化”造成政策價(jià)值認(rèn)同度低，催生合法性危機(jī);三是政策目標(biāo)的偏離或落空，致使政策價(jià)值轉(zhuǎn)化收效甚微。為了擺脫減負(fù)政策的價(jià)值困境，必須推動模式突破、制度突破、觀念突破，構(gòu)建多元主體參與的協(xié)同治理模式，全面推進(jìn)考試評價(jià)體制機(jī)制改革，促使目標(biāo)群體樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀。

　　關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育;減負(fù)政策;價(jià)值分析;教育政策評析

　　新中國成立以來，中小學(xué)生減負(fù)一直是黨和國家高度關(guān)注的焦點(diǎn)問題，中共中央、國務(wù)院及其各部委先后頒布的有關(guān)減輕中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的政策高達(dá)五十余份。2018年，國家四部委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動的通知》，更是將減負(fù)問題推向教育改革的“風(fēng)口浪尖”。然而，從實(shí)踐效果來看，盡管“減負(fù)令”頻發(fā)，政府關(guān)于中小學(xué)生減負(fù)的“集結(jié)號”一次比一次嚴(yán)厲，但結(jié)果似乎并不盡如人意，甚至有學(xué)者不禁感慨：“中小學(xué)生‘減負(fù)難’還能‘難于上青天’?”[1]事實(shí)上，中小學(xué)生減負(fù)政策涉及的利益群體不僅包括學(xué)生、家長、教師、學(xué)校，還有各級教育行政部門和社會大眾，不同主體的利益沖突使得減負(fù)并不是“齊步走”，往往容易陷入“囚徒困境”。[2]減負(fù)政策推行困難的根源不僅在于問題本身已經(jīng)超出教育的范疇與邊界，更大程度上是因?yàn)檎�策�?zhí)行層面面臨復(fù)雜的價(jià)值困境。從價(jià)值分析的理論視角出發(fā)，對中小學(xué)減負(fù)政策制定與執(zhí)行過程中潛藏的價(jià)值形成機(jī)制、擴(kuò)散機(jī)制和落地機(jī)制進(jìn)行評估，有利于厘清減負(fù)政策背后的價(jià)值矛盾，有效疏通減負(fù)政策執(zhí)行阻滯。

　　一、教育政策價(jià)值評估的三維框架

　　任何一項(xiàng)教育政策都存在現(xiàn)象形態(tài)、本體形態(tài)和過程形態(tài)三個(gè)維度，不同維度上的政策價(jià)值特征具有不同的表現(xiàn)。在現(xiàn)象形態(tài)上，教育政策價(jià)值表現(xiàn)為多方利益主體價(jià)值訴求的“選擇性”;在本體形態(tài)上，教育政策價(jià)值表現(xiàn)為價(jià)值選擇的“合法性”;在過程形態(tài)上，教育政策價(jià)值則表現(xiàn)為價(jià)值轉(zhuǎn)化的“有效性”。[3]

　　首先，從現(xiàn)象形態(tài)來看，對教育政策價(jià)值展開評估主要關(guān)注“價(jià)值選擇”，即不同利益主體的現(xiàn)實(shí)訴求及其背后所蘊(yùn)含的價(jià)值選擇邏輯，這構(gòu)成了教育政策價(jià)值的形成機(jī)制;其次，從本體形態(tài)來看，對教育政策價(jià)值的評估應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注“價(jià)值認(rèn)同”，因?yàn)閮r(jià)值選擇的合法性本質(zhì)上是一種政治權(quán)力，能讓被統(tǒng)治的客體認(rèn)為是正當(dāng)?shù)摹⒑虾醯懒x的，從而自愿服從或認(rèn)可的能力與屬性，[4]即教育政策價(jià)值是否存在“合法性”可以通過民眾的價(jià)值認(rèn)同彰顯出來，這構(gòu)成了教育政策價(jià)值的擴(kuò)散機(jī)制;最后，從過程形態(tài)來看，對教育政策價(jià)值進(jìn)行評估還應(yīng)關(guān)注“價(jià)值轉(zhuǎn)化”，教育政策執(zhí)行過程是將政策目標(biāo)逐步變?yōu)閷?shí)踐活動的過程，也是政策價(jià)值從理念轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的過程，這構(gòu)成了教育政策價(jià)值的落地機(jī)制。

　　綜上所述，應(yīng)關(guān)注教育政策價(jià)值的形成機(jī)制、擴(kuò)散機(jī)制、落地機(jī)制，剖析教育政策價(jià)值的選擇性、合法性和有效性，對政策制定與執(zhí)行過程中的價(jià)值選擇行為、價(jià)值認(rèn)同狀況、價(jià)值轉(zhuǎn)化過程展開評估，從而構(gòu)成教育政策價(jià)值評估的三維框架(圖1)�；�于此三維框架進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)：中小學(xué)生減負(fù)政策的價(jià)值選擇過程涉及多個(gè)主體，教育決策者所倡導(dǎo)的“質(zhì)量觀”與目標(biāo)群體秉持的“唯分?jǐn)?shù)觀”、學(xué)校與教師的“爭排名觀”存在明顯沖突;政策價(jià)值認(rèn)同的高低與工作本身的艱巨性、目標(biāo)群體的信任程度及其心理情緒擴(kuò)散機(jī)制密不可分，而政策的價(jià)值轉(zhuǎn)化效應(yīng)也直接影響政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

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　　二、中小學(xué)生減負(fù)政策的價(jià)值困境

　　基于教育政策價(jià)值的三維分析框架可以發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)生減負(fù)政策主要面臨三種價(jià)值困境，即價(jià)值選擇沖突、價(jià)值認(rèn)同度低和價(jià)值轉(zhuǎn)化收效甚微。

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　　政策供給與需求不匹配，導(dǎo)致價(jià)值選擇沖突

　　教育政策的價(jià)值選擇是決策者在價(jià)值判斷基礎(chǔ)上做出的一種集體選擇，它潛藏著政策制定者的價(jià)值偏好與價(jià)值追求。減負(fù)政策的實(shí)施，旨在緩解中小學(xué)生學(xué)習(xí)壓力與負(fù)擔(dān)，使學(xué)生在輕松、愉悅、和諧的學(xué)習(xí)氛圍中快樂學(xué)習(xí)、幸福成長。然而，在社會優(yōu)質(zhì)教育資源有限且稀缺的情況下，學(xué)生進(jìn)入“好學(xué)校”的愿望卻日漸高漲，使得學(xué)生成績異化為教育供給方與消費(fèi)方普遍接受的wei/yi遴選標(biāo)準(zhǔn)。作為政策目標(biāo)群體的中小學(xué)生及其家庭，迫于嚴(yán)峻的升學(xué)壓力，只能采取內(nèi)心默許但行為背離的做法，參與各種形式的課外培訓(xùn)以提高學(xué)習(xí)成績，這顯然與減負(fù)政策的理想目標(biāo)背道而馳。

　　(1)教育決策者的“質(zhì)量觀”

　　從教育決策者的價(jià)值選擇來看，中小學(xué)生減負(fù)問題既是“沉疴”，又是“新疾”，黨和國家對此問題一直保持高度關(guān)注。1955年，教育部出臺的《關(guān)于減輕中、小學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》指出，減輕學(xué)生過重的負(fù)擔(dān)不是降低教育質(zhì)量，而是為了使學(xué)生學(xué)習(xí)得更好。1993年，國家教育委員會頒布《關(guān)于減輕義務(wù)教育階段學(xué)生過重課業(yè)負(fù)擔(dān)、全面提高教育質(zhì)量的指示》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)解決好學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題是為了全面提高教育質(zhì)量，促進(jìn)兒童、少年身心健康發(fā)展。2018年，教育部辦公廳等四部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于切實(shí)減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專項(xiàng)治理行動的通知》，強(qiáng)調(diào)中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重是違背教育規(guī)律和青少年成長規(guī)律的行為，應(yīng)確保學(xué)生健康成長、全面發(fā)展。這一系列政策表明，教育決策者期望通過減負(fù)政策的執(zhí)行來緩解學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，在遵循教育規(guī)律和青少年成長規(guī)律的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心健康發(fā)展，全面提升教育質(zhì)量。

　　(2)目標(biāo)群體的“唯分?jǐn)?shù)觀”

　　從政策目標(biāo)群體的價(jià)值選擇來看，無論是中小學(xué)生、家長還是教師群體，都對學(xué)生參與課外補(bǔ)習(xí)的行為持默許或支持態(tài)度，這勢必阻礙減負(fù)政策的順利實(shí)施。有研究表明，學(xué)生迫于“應(yīng)試+素質(zhì)”教育的雙重壓力，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)較重，參加校外培訓(xùn)成為提高成績的重要補(bǔ)充方式;家長也懷揣“不甘人后”的決心，對孩子保持較高的學(xué)習(xí)期待，并為其提供高額的學(xué)業(yè)支出;同時(shí)，教師群體對學(xué)生參與校外培訓(xùn)也表現(xiàn)出積極的支持態(tài)度。[5]由此可見，教育決策者的理想期待與目標(biāo)群體的現(xiàn)實(shí)需求存在較大鴻溝，在考試指揮棒的主導(dǎo)下，減負(fù)政策預(yù)期目標(biāo)與中小學(xué)生理性選擇之間的矛盾難以避免。

　　(3)學(xué)校與教師的“爭排名觀”

　　學(xué)校排名和班級排名分別作為詮釋學(xué)校辦學(xué)水平和教師教學(xué)質(zhì)量的顯性指標(biāo)，直接與學(xué)校資源獲取、教師績效考核掛鉤。學(xué)校在一個(gè)地區(qū)的排名、教師授課班級在學(xué)校內(nèi)部的排名都與學(xué)校和教師的利益密切相關(guān)，為使學(xué)校保持良好的聲譽(yù)、優(yōu)秀的生源和充足的資源，學(xué)校與教師采取的最簡單、最直接、最快速、最有效的辦法莫過于給學(xué)生“加碼”。通過提高學(xué)生成績來實(shí)現(xiàn)班級排名和學(xué)校排名的提升。然而這種發(fā)展模式不利于減負(fù)政策的實(shí)施，也會造成學(xué)校目標(biāo)雷同，失去辦學(xué)特色。

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　　政策價(jià)值認(rèn)同度低，催生合法性危機(jī)

　　合法性是指“社會秩序和權(quán)威被自覺認(rèn)可和服從的性質(zhì)和狀態(tài)”，[6]而且這種認(rèn)同和服從并非政府權(quán)威單向作用或僅依靠強(qiáng)有力的威脅就能達(dá)成，而是權(quán)威力量與社會大眾的雙向互動所致，離不開民眾自覺的認(rèn)知活動。[7]究其根本，政府權(quán)威的合法范圍以及人們服從的程度，取決于政策能否滿足人民的需要。當(dāng)前中小學(xué)生減負(fù)政策價(jià)值認(rèn)同度較低，催生政策合法性危機(jī)，主要是因?yàn)?ldquo;沉疴難治”的工作艱巨性和目標(biāo)群體消極的“態(tài)度泛化”機(jī)制。

　　(1)“沉疴難治”催生民眾消極的“心理定勢”

　　政策執(zhí)行者對教育頑疾的治理成效一定程度上影響著目標(biāo)群體的態(tài)度與行為，倘若政策持續(xù)收效甚微，民眾就會在心理上形成一種潛在的、消極的“定勢”，對政策傳遞的信息保持冷漠、拒斥甚至敵對的態(tài)度。中小學(xué)生減負(fù)并非單純的教育問題，更是一個(gè)深層次的社會問題，關(guān)涉到經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的不均衡、傳統(tǒng)思想觀念的桎梏以及教育評價(jià)體制機(jī)制的改革，牽一發(fā)而動全身，需要經(jīng)歷長期的治理過程。近年來“減負(fù)令”頻發(fā)，但學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題并未明顯改善，課外補(bǔ)習(xí)熱潮屢禁不止，難免使家長對減負(fù)政策的內(nèi)在價(jià)值持質(zhì)疑態(tài)度，致使政策價(jià)值認(rèn)同度低。

　　(2)“態(tài)度泛化”機(jī)制催生民眾對政策目標(biāo)的信任缺失

　　政策執(zhí)行過程作為執(zhí)行者與目標(biāo)群體之間的一種雙向互動行為，需要不同主體間的相互信任、認(rèn)同與支持，社會大眾對減負(fù)政策實(shí)施結(jié)果的評估及信任程度會影響到政策本身及其評估結(jié)果的公信力。[8]從現(xiàn)實(shí)情況來看，學(xué)生和家長對以往“減負(fù)令”成效的質(zhì)疑，常常通過“態(tài)度泛化”機(jī)制將其擔(dān)憂、懷疑、拒斥的情緒投射到其他方面，例如對政策科學(xué)性和可達(dá)成度的批判、對政策執(zhí)行者能力與人格的懷疑，使減負(fù)政策執(zhí)行遭遇信任缺失的合法性危機(jī)。

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　　政策目標(biāo)的偏離或落空，致使價(jià)值轉(zhuǎn)化收效甚微

　　教育政策的“有效性”主要關(guān)注從政策目標(biāo)到政策結(jié)果的實(shí)現(xiàn)程度，即政策價(jià)值從理念到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化過程，效益、效率、效果都可以作為衡量教育政策價(jià)值轉(zhuǎn)化有效性的重要指標(biāo)。總體而言，一項(xiàng)有效的教育政策不僅應(yīng)保證政策設(shè)計(jì)的科學(xué)性、精準(zhǔn)性，更要在動態(tài)執(zhí)行中實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的糾偏與轉(zhuǎn)化，達(dá)到“以最小成本獲取最大正效益”的政策效果。反觀中小學(xué)生減負(fù)政策，無論是預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度還是政策舉措的精準(zhǔn)程度都存在一定偏差。

　　(1)預(yù)期目標(biāo)的落空與非預(yù)期效應(yīng)的產(chǎn)生

　　從政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度來看，減負(fù)政策的執(zhí)行并未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，甚至還產(chǎn)生了意料之外的非預(yù)期結(jié)果。有研究對我國12省市108所小學(xué)的9 821名小學(xué)生進(jìn)行實(shí)證調(diào)研發(fā)現(xiàn)，隨著年級的升高、期末的臨近，減負(fù)政策的落實(shí)情況越來越差，普通小學(xué)在課業(yè)難度和精力消耗上面臨明顯的減負(fù)難題，[9]這些現(xiàn)象預(yù)示著減負(fù)之路將漫長而艱難。除此以外，為減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，國家制定“三點(diǎn)半放學(xué)”政策，以避免學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間過長，但卻給學(xué)校、家長帶來了時(shí)間和管理上的問題，伴生出課后兒童托管困難、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)泛濫等意料之外的負(fù)效應(yīng)，導(dǎo)致“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”，[10]影響減負(fù)政策的有效執(zhí)行。

　　(2)政策舉措存在“一刀切”傾向

　　從政策舉措的精準(zhǔn)程度來看，減負(fù)政策陷入忽視學(xué)生個(gè)性特征的“眉毛胡子一把抓”困境，使政策有效性大打折扣。事實(shí)上，中小學(xué)生學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的關(guān)系是極其復(fù)雜的，大致可劃分為“高投高負(fù)型”“高投低負(fù)型”“低投高負(fù)型”和“低投低負(fù)型”，教育行政部門應(yīng)針對不同類型學(xué)生的心理特征和學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行精準(zhǔn)化識別，采取差異化的減負(fù)方案，例如適當(dāng)增加對“低投低負(fù)型”學(xué)生的期望與學(xué)習(xí)投入，轉(zhuǎn)變“高投高負(fù)型”學(xué)生的學(xué)習(xí)投入方向，提高“低投高負(fù)型”學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)表現(xiàn)。[11]然而，當(dāng)前的減負(fù)政策存在“一刀切”傾向，對象識別不精準(zhǔn)、政策舉措不聚焦，這些都會影響政策執(zhí)行過程的有效性。

　　三、中小學(xué)生減負(fù)政策價(jià)值困境的突破

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　　模式突破：構(gòu)建多元參與的協(xié)同治理模式

　　中小學(xué)生減負(fù)政策陷入“越減越負(fù)”的困境，并非單純源于教育供求之間的資源配置矛盾，其深層根源在于教育治理產(chǎn)權(quán)界定不明晰，表現(xiàn)為政府、學(xué)校、家長以及社會之間的教育權(quán)責(zé)邊界模糊。[12]當(dāng)下的減負(fù)工作主要以政府為主導(dǎo)，依靠政府權(quán)威力量強(qiáng)制推行，但政府不是萬能的，而是有其能力和作用限度的。因此，在明確不同主體權(quán)責(zé)邊界的基礎(chǔ)上，構(gòu)建多元主體共同參與的協(xié)同治理模式，是減負(fù)政策順利推行的前提。

　　(1)政府應(yīng)摒棄“大包大攬”的傳統(tǒng)管理模式，通過廣泛調(diào)研、科學(xué)論證等一系列規(guī)范化、常態(tài)化的程序，設(shè)定科學(xué)性較高、操作性較強(qiáng)、可實(shí)現(xiàn)性較大的政策目標(biāo)。各地區(qū)根據(jù)實(shí)際情況將其進(jìn)行細(xì)化，制定出符合本地特色的、差異化的、可量化的、階段性的減負(fù)目標(biāo)，健全動態(tài)化的督導(dǎo)、監(jiān)測、評價(jià)與調(diào)整機(jī)制，實(shí)時(shí)跟蹤與改進(jìn)減負(fù)工作的推進(jìn)過程，避免因政策目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)而造成的信任缺失現(xiàn)象。

　　(2)學(xué)校不僅要響應(yīng)國家號召，從課程、師資、管理等多方面為減負(fù)工作助力，適當(dāng)減少課程內(nèi)容、降低課程難度、縮減在校學(xué)習(xí)時(shí)間，更應(yīng)注重教學(xué)方式變革、教師質(zhì)量提升、學(xué)習(xí)氛圍營造和校園文化建設(shè)，實(shí)現(xiàn)“減負(fù)”與“提質(zhì)”的整體性改進(jìn)。

　　(3)家長既是孩子學(xué)習(xí)的監(jiān)督者，同樣也扮演著行為引導(dǎo)者和心理疏導(dǎo)員的多重角色，應(yīng)時(shí)常與學(xué)校保持密切聯(lián)系，了解孩子的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和日常行為，要對孩子進(jìn)行正確的學(xué)習(xí)引導(dǎo)和心理疏導(dǎo)，緩解他們因?qū)W業(yè)負(fù)擔(dān)過重而帶來的心理壓力，使孩子在溫馨的家庭教育中健康成長。

　　(4)充分發(fā)揮社區(qū)、公益組織、民間團(tuán)體等社會力量參與教育治理的積極性，探索以學(xué)校和社區(qū)為主體、市場力量多方參與的中小學(xué)生課后托管服務(wù)制度，避免“校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)”等非預(yù)期政策負(fù)效應(yīng)的擴(kuò)散。

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　　制度突破：全面推進(jìn)考試評價(jià)體制機(jī)制改革

　　減負(fù)政策推行艱難的關(guān)鍵在于，考試評價(jià)的“唯分?jǐn)?shù)”“唯應(yīng)試”取向依然占據(jù)主導(dǎo)。盡管新高考改革提倡增加學(xué)生的自主選擇權(quán)，根據(jù)學(xué)生個(gè)人興趣或特長來選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，但現(xiàn)行的考試評價(jià)制度并未發(fā)生根本性變革，學(xué)生“分分必爭”的功利性心理難以改變，上海新高考改革過程中的“棄考物理”現(xiàn)象就是最典型的表現(xiàn)之一。[13]中小學(xué)生減負(fù)問題作為一項(xiàng)紛繁復(fù)雜的、牽一發(fā)而動全身的教育改革，絕不能采取“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”的“補(bǔ)漏型”變革方式，而是必須實(shí)現(xiàn)教育評價(jià)體制機(jī)制的整體性變革。

　　(1)從宏觀層面來看，要加快新高考政策的落實(shí)與優(yōu)化，對考試內(nèi)容、考試形式、計(jì)分方式、錄取標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行整體性優(yōu)化。第一，考試內(nèi)容究竟采用“3+1”“3+3”還是“3+X”，抑或設(shè)計(jì)出更加科學(xué)的組合形式，必須要根據(jù)不同地區(qū)的實(shí)際情況，實(shí)現(xiàn)漸進(jìn)式變革;第二，科學(xué)選取考試形式，規(guī)避“統(tǒng)一大考”“兩次小考”“考一門清一門”等不同形式的弊端;第三，促進(jìn)計(jì)分方式的科學(xué)化，從具體分、標(biāo)準(zhǔn)分到等級賦分制的轉(zhuǎn)變，是高考計(jì)分方式的重要變革，但其公平性受到的爭議較大，未來要加強(qiáng)對計(jì)分方式的研究;第四，高校招生錄取標(biāo)準(zhǔn)也要因時(shí)而變，摒棄“唯分?jǐn)?shù)”原則，真正發(fā)揮綜合素質(zhì)評價(jià)的作用。

　　(2)從學(xué)校層面來看，要實(shí)現(xiàn)學(xué)生日常評價(jià)體制的轉(zhuǎn)變。一是評價(jià)體系層次化，建立包含國家考試評價(jià)、學(xué)校評價(jià)、教師評價(jià)、學(xué)生自評互評在內(nèi)的中小學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)體系;二是評價(jià)內(nèi)容全面化，既要評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方法、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)品質(zhì)，也要將思想品德、公民素質(zhì)、思維能力、審美素養(yǎng)、勞動素養(yǎng)融入評價(jià)指標(biāo);三是評價(jià)方式多樣化，將定量指標(biāo)(如分?jǐn)?shù)、獎(jiǎng)項(xiàng)數(shù)量)和定性指標(biāo)(如教師評語)巧妙結(jié)合，更加真實(shí)、全面、客觀地反映學(xué)生的發(fā)展情況;四是評價(jià)過程動態(tài)化，不僅注重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績或?qū)W習(xí)結(jié)果，更應(yīng)關(guān)注其學(xué)習(xí)過程及情感體驗(yàn)。只有實(shí)現(xiàn)教育評價(jià)體制機(jī)制的轉(zhuǎn)型，才能從根本上動搖“唯分?jǐn)?shù)觀”在學(xué)生和家長心中根深蒂固的地位，達(dá)到為學(xué)生減負(fù)的理想效果。

　　3

　　觀念突破：樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀

　　不論是決策者和目標(biāo)群體在教育供給與需求之間的不匹配，還是目標(biāo)群體存在的“心理定勢”和“態(tài)度泛化”，都在一定程度上表明，目標(biāo)群體教育觀念的功利化、片面化、短視化嚴(yán)重影響了減負(fù)政策的落實(shí)。事實(shí)上，教育觀念創(chuàng)新對減負(fù)政策的執(zhí)行發(fā)揮著深層次的驅(qū)動作用，建議將勸誡型工具、能力型工具、學(xué)習(xí)型工具有機(jī)結(jié)合，提高目標(biāo)群體的認(rèn)知水平和思想境界，轉(zhuǎn)變固化的“分?jǐn)?shù)觀”，轉(zhuǎn)向“質(zhì)量觀”。

　　(1)發(fā)揮勸誡型政策工具的作用，推動目標(biāo)群體教育觀念從“量”向“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變。政府應(yīng)加強(qiáng)政策宣傳工作，明確傳達(dá)減負(fù)的目的是減輕中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，提高教育質(zhì)量;學(xué)校通過組織政策宣講、專家咨詢、心理健康教育等形式，引導(dǎo)家長疏解緊繃的精神壓力，減輕因家長教育焦慮而施加給學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和精神負(fù)擔(dān);同時(shí)，充分發(fā)揮媒體輿論宣傳的作用，向民眾傳達(dá)未來的教育改革方向和先進(jìn)的教育理念，幫助家長對政府、對社會、對教育乃至對減負(fù)工作予以堅(jiān)定的信任與支持。

　　(2)借助能力型、學(xué)習(xí)型政策工具，提高學(xué)生、家長、教師的認(rèn)知水平和教育理念。首先，為轉(zhuǎn)變教師支持學(xué)生參與課外補(bǔ)習(xí)的態(tài)度，政府可適當(dāng)增加“國培計(jì)劃”課程標(biāo)準(zhǔn)中對教師教育理念、教育信仰、師德修養(yǎng)方面的要求，通過教師培訓(xùn)項(xiàng)目來提升教師勝任力、發(fā)展力、決策力和領(lǐng)導(dǎo)力，推動教師從專業(yè)自覺、情感自覺向生命自覺的升華，[14]引導(dǎo)教師樹立科學(xué)的教育質(zhì)量觀，同時(shí)構(gòu)建教師培訓(xùn)的評估、診斷、改進(jìn)、提升一體化機(jī)制，逐步提升培訓(xùn)質(zhì)量;[15]另外，學(xué)校也可邀請教育領(lǐng)域的專家學(xué)者，以專題培訓(xùn)或自由交流的形式為教師、學(xué)生、家長帶來具有先進(jìn)性、創(chuàng)新性的教育理論與技能，尤其使家長更加明晰教育發(fā)展規(guī)律、兒童心理特征及其成長規(guī)律，轉(zhuǎn)變家長傳統(tǒng)的、功利的、短視的“唯分?jǐn)?shù)觀”，通過家長與學(xué)生觀念的轉(zhuǎn)型提升減負(fù)政策執(zhí)行的內(nèi)生性和主動性。

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